Disse to paragrafene reiser flere spørsmål som veilederen søker gode lokale løsninger på. Hvilke forventninger ligger det til at kommunen skal sørge for at opplæringen er tilpasset? Hva legger lærerne i det å følge med på samt vurdere elevers utbytte av opplæringen? Hva består de ulike delpliktene av, hvordan er arbeidsflyten i disse og hva kan kvalitet i praksis bety når disse prosessene sees i sammenheng?

Utdanningsdirektoratet (Udir) har utarbeidet egne veiledere og støttemateriell til bruk for kommuner og skoler i sitt lokale læringsarbeid. Materiellet gir beskrivelser og tolkninger som er gode utgangspunkter for å skape praksis som ivaretar prinsippene.

I Veileder om tilpasset opplæring og individuell tilrettelegging presiseres skolens plikt til å tilpasse opplæringen. Skolen skal tilpasse opplæringen slik at alle elevene får muligheter til læring og utvikling. Det er ikke en individuell rett for den enkelte eleven, men opplæringen skal utformes slik at elevene over tid får et tilfredsstillende utbytte.

Tilpasset opplæring skal i hovedsak skje innenfor fellesskapet og det skal jobbes aktivt for at elevene er inkludert både faglig og sosialt.

Udir beskriver i sin veileder at skolene blant annet kan tilpasse opplæringen gjennom: Arbeidsformer og pedagogiske metoder, bruk av læremidler og organisering i tillegg til i arbeidet med læringsmiljø, læreplaner og vurdering. Lærerne må bruke sitt faglige skjønn når det tilpasses, og elevene må involveres i vurderinger og valg ut fra hva som er hensiktsmessig.

Den ene siden handler om hvilke tilrettelegginger og tilpasninger som gjøres, og den andre siden er hva elevene klarer å nyttiggjøre seg av. Hvordan kan lærere og skoler følge med på og vurdere om elever har tilfredsstillende utbytte av opplæring?

Lærerne og skolen har ulike verktøy og metoder for å følge med og vurdere læringsutbytte. Noen verktøy er obligatoriske, og noen er frivillige. Det er viktig å bruke kvalitetssikrede kartleggingsverktøy.  Arbeidet skal være systematisk og involvere elevene. I det daglige samværet tett på elevene gjøres viktige observasjoner og nyttig informasjon kan hentes inn om elevens utvikling gjennom det som foregår i og utenfor undervisningen. 

Læreplanverket beskriver god vurdering som tydelige forventninger, der eleven deltar og blir hørt underveis i læringsarbeidet. Andre vurderingsformer som kan være like viktige i denne sammenheng er: Elevsamtaler, skole-hjemsamarbeid, observasjoner, informasjon fra overganger mellom barnehage-skole og ulike skoler i tillegg til skriftlige og muntlige underveisvurderinger.

Det må tas hensyn til at elevene er forskjellige, lærer i ulikt tempo og med ulik progresjon. Slike hensyn krever kunnskap om hvordan elevene lærer, og hva de kan fra før. Dette forutsetter tett oppfølging av den enkelte elev.

I utøvelse av profesjonelt skjønn, er følgende to spørsmål vesentlige: 

1. Hvordan velge mellom ulike handlingsalternativer?
2. Hvordan begrunne og dokumentere de valg som gjøres?

 

 

En god skjønnsmessig beslutning og dermed krav til prosessen av en slik beslutning, bør kunne svare ut minst 3 aspekter. Disse aspektene gjengis i rammen til høyre, og illustrerer betydningen av at beslutninger forankres i et større profesjonsfellesskap samt ivaretar elevens beste-vurdering.

Paragrafene som vises i rammen under henger tett sammen med kapittel 11, og er del av fundamentet som et inkluderende støttesystem må bygges på

Lærerprofesjonen har noen strukturelle sider (lover, regler, prosedyrer, rapporteringskrav osv.) som begrenser utøvelsen, men har samtidig også det som kalles epistemiske sider som bygger på hvordan praksis utøves, begrunnes, endrer og utvikler seg i tråd med vurderinger, refleksjoner og tilbakemeldinger. (Rapport om lærerrollen) I begge tilfeller trenger profesjonen en sammensatt og oppdatert kunnskapsbase å bygge på. Deler av en slik felles kunnskapsbase er god kjennskap til de oppgitte hovedkildenes beskrivelser og at tolkninger oppleves som felles innenfor profesjonen.

 

Oppbygging av et inkluderende støttesystem

Det lokale arbeidet med et inkluderende støttesystem har benyttet seg av 10 trinn for å etablere og vedlikeholde et inkluderende støttesystem. Dette er blitt omtalt som Bikubemodellen. Modellen er inspirert fra boken Tilpasset opplæring og inkluderende støttesystemer (Oveland/ Nordahl, 2021) og hjelper oss til å ha et teoretisk og faglig blikk på arbeidet. Den gir et overblikk over steg i kapasitetsbyggingen. Samtidig synliggjør modellen viktigheten av gode analyser, for å kunne sette inn tiltak på individ- og fellesskapsnivå og evaluere disse. I tillegg til den originale modellen har vi knyttet Opplæringsloven (01.08.24) opp mot delene for å vise sammenhenger mellom disse. Pedagogisk analyse er dermed sentral i vurderinger av skolens praksis for tilpasset opplæring og elevenes tilfredsstillende utbytte (steg 5-10). 

Steg 1-4 i modellen beskriver kapasitetsbygging. Forutsetningene for å få til denne kapasitetsbyggingen tas opp videre i veilederens del 1 om skolens «økosystem». Hvordan skolens system og praksis for TPO kan utvikles, utdypes i veilederens del 2.

Bikubemodellen beskriver nødvendige prosesser når man har en bekymring omkring elevers tilfredsstillende utbytte. Stegene 5-10 handler om rutiner, analyser og gjennomføring/evaluering av tiltak. Stegene utføres av lærerne med støtte fra koordineringsgruppen (KG). I KG er PPT en viktig aktør. Kommunale rutiner, og felles praksis på steg 5-10 finnes i veilederens del 2. Veilederen har i tillegg med årshjul for ulike aktørers læringsarbeid i del 3.

Skolens eget økosystem

Likeverdig praksis i lærernes arbeid med tilpasset opplæring og vurdering av tilfredsstillende utbytte forutsetter tydelige rammer, rutiner og samarbeid.
Disse rammene kan beskrives som en skoles «økosystem». Et økosystem, slik vi kjenner det fra naturen, er levende liv som virker sammen. Fjernes deler av systemet, kan konsekvensen bli utarming, og i verste fall kollaps. Slik er det også i et arbeid med et inkluderende støttesystem: Dersom viktige forutsetninger mangler, vil kvaliteten på praksisen kunne være ujevn, mangelfull og i ytterste konsekvens ikke være likeverdig innad på skoler, eller mellom skoler.

Et «økosystem» kan på denne måten beskrives som forutsetningene, eller rammene for å få stegene 1 til 4 i det inkluderende støttesystemet (bikuben) til å virke sammen. Økosystemet er mer enn å ha en koordineringsgruppe. I vedlegg til veilederen er det både en momentliste til økosystemet i tillegg til refleksjonsspørsmål. Disse kan skolen bruke i vurderinger av sitt eget økosystem.

Hvilke forutsetninger må være til stede for at lærerne skal kunne «følge med på og vurdere elevers læringsutbytte faglig, sosialt og personlig»?

Skolens koordineringsgruppe – fleksibilitet og kvalitet

Det grunnleggende i økosystemet er lærernes daglige arbeid med TPO sammen med trinnene sine. Både i del 2 og del 3 i veilederen foreslås praksis og årshjul for trinn som støtte i arbeidet med å tilpasse, følge med, melde fra og vurdere elevers læringsutbytte.  I forlengelsen av lærernes daglige arbeid, er skolens koordineringsgruppe (KG) den nærmeste støttespilleren i økosystemet. Kommunen ønsker å ha like grunnstrukturer og mandat for koordineringsgruppene på alle skoler.

Mandat

• KG utarbeider systemer som støtter god praksis på skolen. KG støtter rektor i arbeidet med å skape en felles forståelse for overordnet formål og et velfungerende økosystem som grunnlag for god tilpasset opplæring for alle elever.
• KG støtter lærere og trinn i å følge med på elevers læringsutbytte i tillegg til å undersøke og veilede for videre utvikling av opplæringen.
• KG har kompetanse på kartleggingssystemer og analyse (Pedagogisk analyse) samt veileder på datainformert vurdering av tilfredsstillende utbytte.
• KG sørger for intensiv opplæring jf. §11.4 og utvikler systemer som sikrer at elever med læringsutfordringer fanges opp og gis støtte tidlig. 
• KG koordinerer ressurser og følger med på hvordan ressursene brukes på best mulig måte.
• KG sikrer tilstrekkelig dokumentasjon på rett plass og at formen på dokumentasjonen er respektfull, profesjonell og forståelig.

Deltagelse
Kjernedeltagelse er ledelse, TPO-koordinator, sosiallærer og helsesykepleier. Rådgiver er også vanlig å ha med på ungdomsskoler. For mange skoler er det hensiktsmessig at §3.6-ansvarlig deltar fast eller jevnlig. PP-rådgiver deltar fast etter oppsatt plan, men KG kan ha møter i tillegg til dette. KG er også forum for refleksjon over praksis, og lærerne kan inviteres inn på refleksjonsmøter.

Strukturelle rammer og effektive møter
KG må ha faste møtepunkter, en agenda, struktur på møtene, gode prosesser og et årshjul (som beskrevet i del 3).

Undergrupperinger
Skoler kan i tillegg velge å skape egne grupper som jobber systematisk og nært praksis. Eksempelvis en lesegruppe, som har som funksjon å veilede, følge med på praksis og støtte lærerne i arbeid med lesing på ulike trinn.

Inkludering, pedagogisk analyse og inkluderingsarenaer på skolen

Inkludering er en grunnleggende tanke- og handlemåte som skal prege alle valg som gjøres på skolene og i oppvekstsektoren i Kristiansand. Utgangspunktet er at alle, uten unntak, hører til i klassefellesskapet. Det er skolens oppgave å tilpasse seg og ta hensyn til variasjon og heterogenitet blant barn og unge, enten det er knyttet til sosial og kulturell bakgrunn, kjønn eller individuelle utfordringer og funksjonsvariasjoner. Klasser består av elever med ulike behov og forutsetninger. Å bygge inkluderende klassefellesskap og skolefellesskap der elevene er reelt inkludert, er komplekst, men det er målsetningen og forventningen.

Skolene skal utvikle tiltak som bidrar til en inkluderende tilpasset opplæring for alle elever, der målet er meningsfull deltakelse og tilhørighet i fellesskapet sammen med andre på skolen.​ I dette fellesskapet skal elevene tilegne seg både faglig, sosial og personlig læring og utvikle en trygg identitet. Å gi tilpasset opplæring er et kontinuerlig arbeid som involverer alle ansatte ved skolen.  Gjennom læringssløyfer og analyser av egen praksis, evalueres og videreutvikles skolens tilnærming.

Det er viktig å være klar over at tiltak som tilbyr alternative fellesskap utenfor klassen og/eller skolen, risikerer å slå beina under utviklingen av det gyldige og attraktive klassefellesskapet. Å få være en verdig aktør i fellesskapet er en forutsetning for å bli en del av det. (Restad og Sandsmark, 2021).

Ut fra systemperspektivet er det helheten og samspillet med omgivelsene som kan hjelpe oss med utfordringer med enkeltelever og sosiale fellesskap. (Nordahl & Overland, 2021, s.51). Skolene skal bruke pedagogisk analyse (PA) i arbeidet for å utvikle læringsmiljøet til det beste for eleven.

Inkludering er en grunnleggende tanke- og handlemåte som skal prege alle valg som gjøres på skolene og i oppvekstsektoren i Kristiansand. Utgangspunktet er at alle, uten unntak, hører til i klassefellesskapet. Det er skolens oppgave å tilpasse seg og ta hensyn til variasjon og heterogenitet blant barn og unge, enten det er knyttet til sosial og kulturell bakgrunn, kjønn eller individuelle utfordringer og funksjonsvariasjoner. Klasser består av elever med ulike behov og forutsetninger. Å bygge inkluderende klassefellesskap og skolefellesskap der elevene er reelt inkludert, er komplekst, men det er målsetningen og forventningen.

Skolene skal utvikle tiltak som bidrar til en inkluderende tilpasset opplæring for alle elever, der målet er meningsfull deltakelse og tilhørighet i fellesskapet sammen med andre på skolen.​ I dette fellesskapet skal elevene tilegne seg både faglig, sosial og personlig læring og utvikle en trygg identitet. Å gi tilpasset opplæring er et kontinuerlig arbeid som involverer alle ansatte ved skolen.  Gjennom læringssløyfer og analyser av egen praksis, evalueres og videreutvikles skolens tilnærming.

Det er viktig å være klar over at tiltak som tilbyr alternative fellesskap utenfor klassen og/eller skolen, risikerer å slå beina under utviklingen av det gyldige og attraktive klassefellesskapet. Å få være en verdig aktør i fellesskapet er en forutsetning for å bli en del av det. (Restad og Sandsmark, 2021).

Ut fra systemperspektivet er det helheten og samspillet med omgivelsene som kan hjelpe oss med utfordringer med enkeltelever og sosiale fellesskap. (Nordahl & Overland, 2021, s.51). Skolene skal bruke pedagogisk analyse (PA) i arbeidet for å utvikle læringsmiljøet til det beste for eleven.

Inkludering er en grunnleggende tanke- og handlemåte som skal prege alle valg som gjøres på skolene og i oppvekstsektoren i Kristiansand. Utgangspunktet er at alle, uten unntak, hører til i klassefellesskapet. Det er skolens oppgave å tilpasse seg og ta hensyn til variasjon og heterogenitet blant barn og unge, enten det er knyttet til sosial og kulturell bakgrunn, kjønn eller individuelle utfordringer og funksjonsvariasjoner. Klasser består av elever med ulike behov og forutsetninger. Å bygge inkluderende klassefellesskap og skolefellesskap der elevene er reelt inkludert, er komplekst, men det er målsetningen og forventningen.

Skolene skal utvikle tiltak som bidrar til en inkluderende tilpasset opplæring for alle elever, der målet er meningsfull deltakelse og tilhørighet i fellesskapet sammen med andre på skolen.​ I dette fellesskapet skal elevene tilegne seg både faglig, sosial og personlig læring og utvikle en trygg identitet. Å gi tilpasset opplæring er et kontinuerlig arbeid som involverer alle ansatte ved skolen.  Gjennom læringssløyfer og analyser av egen praksis, evalueres og videreutvikles skolens tilnærming.

Forsmo Jensen, Myhr & Nordahl (2025) Elevenes medvirkning i kvalitetsarbeid, kapittel 6 i Merok Paulsen og Forfang (red.) Ledelse av kvalitetsarbeid i skolen. Fagbokforlaget

For en helhetlig redegjørelse av modellen for pedagogisk analyse, vises det til kapittel 3 Pedagogisk analyse og forbedring av læringsutbytte i Nordahl og Overland (2023).

 

System og praksis for tilpasset opplæring og tilfredsstillende utbytte

I denne delen av veilederen beskrives felles kommunale forventninger, anbefalinger og støtte til skolers læringsarbeid med å videreutvikle sitt lokale inkluderende støttesystem. Spesielt beskrives system og praksis for det å tilpasse opplæringen, følge med på opplæringen og vurdere utbytte av opplæringen. I tillegg konkretiseres aktørers arbeidsflyt og maler til bruk i arbeidet.

Skolens praksis for tilpasset opplæring

Kristiansand kommune ser på inkludering og tilpasset opplæring for alle i et bredt perspektiv, der hele skolesamfunnet er av betydning for en enkeltelevs utbytte og opplevelse av å være inkludert. Tiltak rettet inn mot fellesskapet har størst innvirkning på eleven. Av den grunn skal alle skoler beskrive hvilke strukturelle og allmennpedagogiske tiltak de har på skole- og klassenivå, som vil ha innvirkning på enkelteleven.

Dette dreier seg om pedagogiske metoder og tiltak i klasserommet som samsvarer med gjeldende læreplan og strategier innenfor blant annet følgende tematikker:

• Atferdsregulerende strategier: Søkelys på relasjonsbasert klasseledelse, normer og forventninger.
• Sosiale strategier: Samarbeidslæring, utvikling av klassemiljø og trening av sosiale ferdigheter.
• Kognitive strategier: Selvregulering, forståelse av egen læring og forventninger til egen mestring.
• Tilbakemeldinger til elevene: Inkluderer bruk av feedback, formativ vurdering og oppfølging av læringsprogresjon.

(Mitchell og Sunderland)

Disse tiltakene skal beskrives i skolens praksis for tilpasset opplæring (mal vises under). Malen tar utgangspunkt i Utdanningsdirektoratets beskrivelse av virkemidler i tilpasset opplæring. Disse er gruppert i fire hovedområder. Alle områder skal beskrives. Eksempler på skolers praksis finner dere i en egen tabell.

SKOLENS PRAKSIS FOR TILPASSET OPPLÆRING (tilrettelegging og tiltak)

Trekantmodellen som utgangspunkt for beskrivelse av skolens praksis

Alle skoler skal i tillegg beskrive sin nåværende praksis for tilpasset opplæring på grønt og gult nivå. Hver skole kan selv velge kategorier under utfordringer (vanskekategorier), men det er et mål at skolen beskriver tiltak på både grønt og gult når skolen har en utfordring de spesifikt har et pågående læringsarbeid med. Fargene indikerer gradering av hvor utvidet/omfattende og midlertidig/varig tiltakene vurderes til å være. Trekantmodellen med tre nivåer understreker at alle elever samtidig skal tilhøre det samme fellesskapet og være inkludert der. Derfor har modellen en stor grønn trekant som bunn. Andre midlertidig utvidende eller omfattende individuelle tiltak har alltid som utgangspunkt den felles tilpassa og inkluderende tilretteleggingen.

Beskrivelsene som skal synliggjøre skolens praksis på ulike utfordringer vises i egen mal under. Skolens tiltak for å møte elevers utfordringer med lesing, skriving og regning skal beskrives. Skolen kan i tillegg velge å beskrive andre aktuelle utfordringer. Eksempler på dette er beskrevet nederst i malen.

 

For noen elever vil tiltak på grønt nivå ikke være tilstrekkelig for å få tilfredsstillende utbytte. Da må skolen ha kompetanse og fleksibilitet til å iverksette utvidede strategier og tiltak i undervisningen. I modellen er dette vist som gult nivå (2). Utvidet og/eller midlertidig ekstra hjelp og støtte til elever med behov for noe særskilt tilrettelegging. Tiltakene kan være faste eller midlertidige og varierer ut ifra behov på den enkelte skole. Kurs, målrettet arbeid i tolærersystem og trening på spesifikke sosiale ferdigheter er eksempler på tiltak på dette nivået. Skolen bruker «Oppfølgingsnotat for elev» i Visma Flyt Sikker Sak (VFSS) for å dokumentere iverksatte tiltak. 

 

 

Tiltak på grønt og gult nivå inngår i skolens tilpassede opplæring og er tiltak for alle elever. For elever med behov for individuelt tilrettelagt opplæring, vil det i tillegg være behov for ytterligere tiltak som er mer varig, omfattende og intensive (rødt nivå i trekantmodellen). Dette gjelder elever som trenger individuell tilrettelegging for at opplæringen samlet sett kan gi tilfredsstillende utbytte. Skolen gir opplæring i tråd med anbefalinger i en sakkyndig vurdering fra PPT, vedtak og individuell opplæringsplan. Skolen dokumenterer tiltak for elever med rett til individuell tilrettelagt opplæring (ITO) i vedtak, individuell opplæringsplan og årsrapport.

 

 

Årlige arbeid med å beskrive praksis for tilpasset opplæring

Alle ansatte ved skolen bidrar til videreutviklingen av skolens praksis for tilpasset opplæring. Hver vår blir beskrivelsene i dokumentet revidert, for å justere i henhold til forbedringer av praksis og avdekking av utviklings- og kompetansebehov (se del 3 årshjul). Beskrivelsen er dynamisk og skal til enhver tid reflektere skolens gjeldende og reelle praksis. Det er et mål at skolens praksis skal være den beste for de elevene som til enhver tid går der. Av den grunn skal skolen kontinuerlig analysere sitt utfordringsbilde slik at skolens praksis utvikles i tråd med behovet hos elevene.

Hver høst gjennomgås skolens tiltak slik at nye lærere involveres i praksisen, og personalet samlet får en gjennomgang av hva som forventes (se del 3 årshjul).

Samlet vil skolen da ha en oppdatert beskrivelse av skolens praksis for tilpasset opplæring. Denne gjøres tilgjengelig i Styringsportalen under skolebasert vurdering og inkluderende støttesystem, se bilde under.

 

 

 

Tilfredsstillende utbytte

Skolen skal ha en praksis der lærerne jevnlig og systematisk vurderer om elevene har tilfredsstillende utbytte faglig, sosialt og personlig. Dette gjøres gjennom rutiner for å følge med, fange opp, undersøke og sette i verk tiltak og evaluere virkningen av dem. I modellen under illustreres en slik praksis gjennom flere samhandlingshjul. Utdanningsdirektoratets veileder for tilpasset opplæring og individuelt tilpasset opplæring er her fremstilt forenklet og sett i sammenheng med skolens interne støttesystem og samhandling med PPT. Modellen har som hensikt å tydeliggjøre at vi i Kristiansand skal bruke handlingsrommet og repertoaret vi har innenfor tilpasset opplæring og gjennom gjentakende undersøkelser, refleksjoner, tiltaksutprøvinger og justeringer, lete etter løsninger som fremmer vårt mål om at alle elever skal oppleve tilhørighet, trygghet og mestring innenfor fellesskapet, jf. Rammeverk for kvalitet og inkludering. En helhetlig prosess som i praksis kan inneholde flere elementer og gå litt frem og tilbake, blir nå beskrevet mer lineært og forenklet av hensyn til tydelighet og oversikt.

Lærer og trinnets ansvar og hovedoppgaver

På lærer og trinnivå skal skolen ha en praksis for å følge med, melde fra, undersøke og sette inn tiltak. Disse er:

Tabell 1: Følge med, melde fra, undersøke og sette inn tiltak

Beskrivelse	Lærer/Trinn	Dokumentasjon
Følge med	Skole-hjemsamtaler  Elevsamtaler Kartlegging - Faglig og sosialt Halvårsvurdering *Skolens egne skjema	Oppfølgingsnotat: Sett kryss for gjennomført. Skriv notater dersom det er noe skolen må handle på.   Hvis ønskelig kan skolen skrive inn utvidede kommentarer.
	Klasse/trinngjennomgang om tilfredsstillende utbytte 1-2 ganger pr år   *Skolens egne skjema|	Oppfølgingsnotat: Skriv korte notater
	Underveisvurdering  Observasjon læringsmiljø Lærersamarbeid og fagplanlegging Dialog med elevene om resultater (læringsutbytte). Hva som hemmer og fremmer læring?	Skjer kontinuerlig i arbeid med elever og fag, muntlig og skriftlig.
Fange opp	Rutiner for oppfølging av punktene under Følge med Elevers læring og trivsel er fast post på trinn/teammøte Lærere orienterer KG om bekymring som drøftes på trinn	Oppfølgingsnotat: Kontaktlærer noterer ved behov (del 2 av oppfølgingsnotatet)
Undersøke og sette inn tiltak	Kontaktlærer/veisøker forbereder PA ved bruk av PA- skjema Trinnet gjennomfører pedagogisk analyse i tråd med modellen for å utforme tiltak	Pedagogisk analyse (PA) Notater brukes som grunnlag videre i analysearbeidet.
Evaluere og justere   Eventuelt melde i fra	Tiltak prøves ut, evalueres og justeres som del av pedagogisk analyse Trinnet foretar en helhetsvurdering av elevens utbytte Ved fortsatt bekymring involveres KG.  PA-skjema er informasjonsgrunnlag til KG	Strategi- og tiltaksdel arkiveres i oppfølgingsnotat på eleven.

 

Her vises en forenklet trappetrinns-modell over gangen i trinnet/teamets sitt læringsarbeid med bruk av pedagogisk analyse som verktøy:

Pedagogisk analyse og støttemal
For en helhetlig redegjørelse av modellen for pedagogisk analyse, vises det til kapittel 3 Pedagogisk analyse og forbedring av læringsutbytte i Nordahl og Overland (2023). Når skolen vil forbedre læringsutbytte for elever, kan de første delene av Pedagogisk analyse - MAL benyttes. Både støtteark 1 og 2 vil være til hjelp. Støtteark 2 viser hovedområdene og delområdene vist på side 62 og 63 i kapittel 3. Disse områdene bidrar ifølge forskerne til å opprettholde bestemt læringsatferd. Det hører med til analysearbeidet å prioritere blant de ulike faktorene ut fra antakelser om hvilke som er viktigst å endre i den aktuelle læringskonteksten som undersøkes.

Det er viktig å påpeke at i analysefasen skal lærerne identifisere aktuelle opprettholdende faktorer, knyttet til den atferden og det læringsmiljøet som er ønskelig å endre på. Det er viktig å stille spørsmål som hjelper oss til å se problemet fra ulike perspektiver og åpner for nye tilnærminger. Vi reflekterer rundt ulike faktorer og holder fast ved de faktorene som vi mener mest sannsynlig påvirker de utfordringene vi står overfor. I analyse av uhensiktsmessig læringsadferd er det for eksempel vesentlig å vurdere om det er noen handlingsrekkefølger som fører til at problemet opprettholdes og forsøke å finne frem til hva som er starten/igangsettelsen og utarbeide tiltak rettet mot det. Vi vektlegger forhold det er mulig å endre.  

Neste del av Pedagogisk analyse - MAL beskriver veiledende punkter ment som støtte i analyser der skolen er i tvil om elevers utbytte av opplæringen.  

 

Dokumentasjon av delpliktene
Før skolestart oppretter kontorleder en personsak på alle elever i VFSS som heter elevportefølje. Her legges kontaktlærere og eventuelt andre aktuelle ansatte til som saksbehandlere. Kontaktlærere oppretter oppfølgingsnotatet i saken på sine elever. Da blir disse liggende på lærerens «hjemside» frem til de ferdigstilles. (Journalnotat, Kategori: notat, Tekstmal: oppfølgingsnotat).   

Dokumentet gjennomgås i juni før det ferdigstilles og blir liggende i elevmappen. Ved nytt skoleår opprettes et nytt oppfølgingsnotat under samme sak, elevportefølje.  

Oppfølgingsnotatet erstatter ikke aktivitetsplaner, tiltaksplaner og annen dokumentasjon i skolemiljøsaker og fraværssaker. I disse sakene følges egen prosedyre med egne maler for arbeidet.

Oppfølgingsnotatet i VFSS har følgende mal med ulike deler:

Del 1: Faste tiltak for å følge med, justere og evaluere opplæringen, gjelder alle elever. Avkrysning for gjennomført er tilstrekkelig. Korte notater tas ved behov for tiltak. I rubrikk for klasse/ trinngjennomgang tas korte notater.

Del 2: Andre tiltak i skolens oppfølging brukes ved behov hos noen elever. Her tas korte notater fra viktig kommunikasjon med elev og foresatte og hendelser vi må handle på. Det er viktigst å dokumentere hva skolen har gjort for at eleven skal mestre skolehverdagen, ikke det eleven ikke har fått til.

 

Del 3: Tiltak for inkluderende tilpasset opplæring gir skolen mulighet for å vise innholdet i sin tilpassede opplæring. Skolen velger hva de legger inn i oppfølgingsnotatet. Et minimum er at skolen skal legge inn hvilke tiltak eleven har fått på gult nivå. Dette er en god måte å vise at skolen har et repertoar for tilrettelegging for elever uten at eleven er i PPT eller at skolen har møter om eleven. For alle elever skal det i oppfølgingsnotatet vises til beskrivelser av skolens nåværende praksis for tilpasset opplæring det aktuelle skoleåret.

 

Del 4: Koordineringsgruppens arbeid med elev gjelder noen elever og synliggjør arbeid som er gjort når trinnet er bekymret for eleven. I tilfeller der det er bekymring for fravær og trygt og godt skolemiljø, blir det opprettet egne saker (egne prosedyrer).

 

 

Se også vedlegg der Eksempel 1 - Oppfølgingsnotat (Ikke tilgjengelig), Eksempel 2 - Oppfølgingsnotat  og Eksempel 3 - Oppfølgingsnotat viser 3 ulike utfylte eksempler.